Texte

Heckmair und Michl definierten Erlebnispädagogik als eine „... handlungsorientierte Methode, in der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft pädagogisch zielgerichtet miteinander verbunden werden. ... Sie trägt zur zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung bei, weil sie durch oft notwendige persönliche Nähe neue Sichtweisen der Fremd und Selbstwahrnehmung eröffnet, weil bisher feste Einstellungen und Urteile ins Wanken kommen können.“[1]

Die hier von mir zugrunde gelegte breite Definition für Erlebnispädagogik als „Methode“ umfaßt alle Aktivitäten, welche die Natur und/oder Abenteuer, Initiativaufgaben, Spiele als Medium benutzen, um ein weiterbildendes, verhaltensänderndes, erzieherisches, persönlichkeitsentwickelndes oder therapeutisches Ziel zu erreichen. Dabei spielen als Faktoren eine entscheidende Rolle: die klare pädagogische Zielsetzung (reflektiertes und kompetentes Planen und Handeln der Verantwortlichen), die Herausforderung und die Gruppe. Allerdings sollte eine einzelne Aktion nicht alleinstehend als „erlebnispädagogisch oder nicht“ eingestuft werden, es muß immer das Gesamtprogramm im Kontext bewertet werden.

Unter „Abenteuer“ verstehe ich eine Aktion mit einer klaren pädagogischen Intention, welche zumindest im Grobrahmen vom Teamer geplant wurde und bei denen die Risiken vorab abgeschätzt und minimiert werden. Vom Teilnehmer kann diese Aktion allerdings u.a. aufgrund des Neuen und Fremden als Gefahrensituation eingeschätzt werden und wird durch deren subjektiven Erleben für sie zum Abenteuer .

Ausgehend von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Gegebenheiten und Notwendigkeiten nehmen die Bezugswissenschaften allgemeine Pädagogik (mit vielen Rückbesinnungen auf die Reformpädagogik), Schulpädagogik, Sportpädagogik, Wirtschaftsspädagogik, die Psychologie mit ihren verschiedenen Disziplinen (vor allem Beratungspsychologie, therapeutische Psychologie, Lernpsychologie), sowie die Praxis (Anbieter von erlebnispädagogischen Maßnahmen) Einfluß auf die Erlebnispädagogik. Dies ist natürlich ein wechselseitiger Prozeß, denn die Erlebnispädagogik verändert und beeinflußt wiederum durch Bildung, Ausbildung, Resozialisierung und Therapie Mitglieder der Gesellschaft und somit diese selbst. (vgl. Abb. 1)[i]:

Durch ihre eigene Forschung, Philosophie, Praxis und dem Anspruch auf gesellschaftliche Veränderung kann somit von einer „Methode“ allein nicht mehr gesprochen werden; vielmehr ist hiermit die Erlebnispädagogik als eigene Wissenschaft, zumindest aber als Teildisziplin, zu qualifizieren.

Folgendes Modell entstand während einer der vielen Grundlagendiskussionen in der „interdisziplinären initiative erlebnispädagogik an der Universität Augsburg (iie)“.

Ausgangspunkt: es wird immer noch viel diskutiert, was Erlebnispädagogik ist. Definitionen werden gefunden und wieder erneuert. Dies ist auch gut so, um der Dynamik, welche der Erlebnispädagogik innewohnt, gerecht zu werden.

Grundüberlegung zur Methodendefinition: man kann nicht über eine einzelne Aktion aussagen, dies ist „erlebnispädagogisch“ und dies nicht, sondern es muß die Gesamtsequenz oder Programm betrachtet werden. Eine einzelne Aktion kann „nur“ als spaßig, auflockernd gedacht sein, also nicht primär erlebnispädagogisch – im Kontext mit den anderen Aufgaben jedoch pädagogisch sehr sinnvoll und somit im Zusammenhang einen erlebnispädagogischen „Zweck“ erfüllen.

Da man auch nicht klar feststellen kann, welche der erlebnispädagogischen Medien ausschlaggebend für das Programmziel ist, ist es ebenso schwierig, auszusagen, was vorhanden sein muß, um von einer erlebnispädagogischen Aktion zu sprechen.

Deshalb könnte man von einem Säulenmodell sprechen. Auf einem soliden pädagogischen / philosophischen / ethischen Fundament, stehen die verschiedenen „Grundpfeiler der Erlebnispädagogik“, welche das Dach der Erlebnispädagogik tragen.

Um dieses Dach zu halten, müssen nicht alle Pfeiler vorhanden oder voll stabil sein. Einzelne Pfeiler können auch einmal fehlen, bzw. nur noch einen Bruchteil des Daches stabilisieren. Es ist dennoch eine erlebnispädagogische Situation. Hierbei müssen aber nun die anderen Säulen stärker tragen, sprich der Schwerpunkt liegt nun mehr auf den anderen Aspekten.

Wenn jedoch zu viele Pfeiler fehlen, bzw. zu schwach sind, dann kippt das Dach. Nun kann nicht mehr von Erlebnispädagogik gesprochen werden.

Z.B. kann etwa die Säule Natur bei einem Programm nicht vorhanden sein (City Bound), die anderen Säulen halten aber das Dach immer noch sehr stabil.

Die Erlebnispädagogik bedient sich zum Erreichen ihrer Ziele spezieller Medien, um auf die Teilnehmer mit ihren eigenen individuellen Voraussetzungen, ihrer eigenen Phänomenologie einzuwirken. Die Teilnehmer werden wiederum gleichzeitig permanent von ihrer Umwelt beeinflusst (vgl.Abb .3).

Daß Erlebnispädagogik wirken will und soll, bedingt sich aus der gesellschaftlichen Notwendigkeit -wie zum Beispiel die von Kurt Hahn erwähnten Verfallserscheinungen der Gesellschaft , wobei sich aber viele Praktikerinnen dagegen wehren, die Erlebnispädagogik als reine Wirkpädagogik zu benutzen.[ii] Auch wenn ein ressourcenorientierter Ansatz aus Sicht der Psychologie einer problemorientierten Herangehensweise weitgehend vorzuziehen ist: Diejenigen, welche die Programme finanzieren, wollen Ergebnisse und sichtbare Problemlösungen sehen. Eine Kombination zwischen Aufzeigen der Fähigkeiten, Stärken und Möglichkeiten (Ressourcen) der Person, sowie eine konkrete Problemlösungsarbeit könnte gleichzeitig Kurz- und Langzeitwirkungen ermöglichen. Teilnehmer ziehen am meisten aus einem Programm, wenn sie konkrete Ergebnisse sehen (z.B. Abstinenz bei Alkoholabhängigen) und nicht nur eigene physische und psychische Ressourcen (z.B. durch erhöhte Selbstsicherheit, die Fähigkeit auch einmal „nein“ sagen zu können) entdecken, welche ihnen aber oft zurück in ihrer alltäglichen Lebenswelt zu benutzen versagt bleiben. Deshalb sind Programme mit Nachbetreuung wünschenswert, welche die Erfolgserlebnisse fortsetzen und vertiefen könnten.

[1] Heckmair, Bernd / Michl, Werner: „Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispädagogik“, zweite Auflage. Neuwied, Kruchtel, Berlin 1994. S.66-67.

[i] Wie alle Modelle sind folgende eine reduzierte Darstellung der Wirklichkeit. Allerdings kann durch die Vereinfachung leichter und anschaulicher über Teilaspekte der Wirklichkeit und der ablaufenden Prozesse diskutiert werden. Sie sollen als Diskussionsgrundlage dienen und erheben keinen Anspruch auf vollständige Darstellung des „Erlebnis- und Transferprozesses“. So sind z.B. bei den Erlebnissen nur ein Teil der Faktoren eingezeichnet, ebenso bei den psychologischen Abläufen nur eine willkürliche Grobauswahl vorgenommen worden.

[ii] Im Gegensatz zu diesem Pragmatismus die philosophischen Gedanken von Schwiersch, Martin: „Wirkt Erlebnispädagogik? Wirkfaktoren und Wirkmodelle in der Erlebnispädagogik“. In: Kölsch, Hubert (Hrsg.): „Wege moderner Erlebnispädagogik“. München 1995. S.139 - 183.

Veröffentlicht in „e&l- Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen“ 3/4 -97

Michael Rehm: Didaktische Analyse zu Spielen und erlebnispädagogischen Aktionen

Spiele sind unterhaltsam, machen Spaß, sind meist Selbstzweck - man spielt um zu spielen. Auf der anderen Seite können sie kraftvolle Werkzeuge im pädagogischen und therapeutischen Bereich sein. Spiele sind allgemein - ob kindliches Spiel oder Spiele in einer Gruppe von Erwachsenen - ein Raum zum Probehandeln, wobei gelernte Verhaltensmuster oft direkt im Alltag angewandt werden können. Durch den geschützten Raum des Spiels wird aber spielerisch gelernt, der Ernst und der Streß ist viel geringer als im Alltag - deswegen machen die Spiele Spaß, man kann experimentieren ohne große Konsequenzen befürchten zu müssen.

Auch im pädagogischem Rahmen wird selbstverständlich viel gespielt. Hierbei dienen die Spiele oft keinen bestimmten Zweck, sie machen Spaß und wirken auflockernd. Wenn man aber bestimmte pädagogische oder therapeutische Ziele verfolgt, ist es notwendig, daß man sich einige Vorgedanken macht, dann sollten die Spiele (Kooperationsspiele, Initiativaufgaben, Abenteuerspiele) nicht nur aus dem Stand gespielt werden. Zum Beispiel macht die richtige Einführung, z.B. durch eine Rahmengeschichte, evt. die Einkleidung in eine Spielreihe, viele Spiele erst so richtig interessant. Aber auch Gedanken darüber, welche Sicherheitsaspekte zu beachten sind, was während des Spiels passieren kann, wie ich das Spiel nachbereite, sind einige der vielen Überlegungen, welcher der oder die Durchführende sich stellen sollten. Folgend ein paar Leitfragen zum strukturierten Planen von Spielen und erlebnispädagogischen Maßnahmen.

Welches Ziel will ich erreichen? Wo steht die Gruppe im Gruppenprozeß, welche Stärken / Schwächen zeigen die TeilnehmerInnen und die Gruppe als Ganzes (was sollte gefördert, verbessert oder herausgearbeitet werden)? Welche Bedürfnisse haben die Einzelindividuen? Gibt es bei den Einzelpersonen etwas spezielles zu beachten (Ethnische/religiöse Besonderheiten, Berührungsängstliche, Hypermotoriker etc.) Wie ist ihre physische Leistungsfähigkeit? Zu welcher Tageszeit soll die Aktivität stattfinden? Welche Aktionen gehen voraus, welche folgen? Soll das Spiel etwas vor- oder nachbereiten?

Sind ähnliche Spiele schon gemacht worden? Welche psychischen und physischen Gefahren sind zu überdenken? Welche weiteren Vorbereitungen bedarf es? Was ist an Material nötig? Welche Nachbereitungen sind möglich / nötig (aufräumen, Reflexionen)?

Welche Ziele will ich mit dem Spiel erreichen? Dies ist m.E. der wichtigste Gesichtspunkt beim Wählen der Aktivität - es ist eben sinnvoller, Individualsportarten bei intrapersonellen Zielen zu wählen und gruppendymnamische Aktivitäten zur Förderung/Auslösen von Gruppenprozessen. So klar wie dies klingt, so oft wird dies vergessen.

Weiterhin: Was ist machbar (Zeit, Kosten, Aufwand)? Ist das Ziel nicht auch einfacher zu erreichen (ökonomisches Prinzip)?

Das Ziel sollte - wenn möglich - die Wahl des Mediums bestimmen und nicht umgekehrt. Dies wäre didaktisch am sinnvollsten, aber oft zwingt der vorgegebene Rahmen zum andern Weg - eben wenn z.B. in der Nähe eine Kletterwand vorhanden ist und kein Fluß, wird man eher zum Klettern gehen. Hier wird es dann allerdings oftmals etwas schwieriger, das vorhandene Medium für das gewünschte pädagogische Ziel zurecht zu biegen.

Die Erfahrung hat aber gezeigt, daß durch die gezielte Einführung und den entsprechenden Rahmen bei vielen Medien eine große Bandbreite an Zielen erreicht werden kann. Außerdem wird nicht nur in der Aktivität, sondern auch außerhalb durch die entstehenden Gruppenprozesse, oder u.a. die Natureindrücke, das Zusammensitzen am abendlichen Lagerfeuer etc. gelernt.

Die physiologische Sicherheit der Teilnehmer muß immer gewährleistet sein. Gefahren sind abzuwägen, evt. geschultes Personal zu Rate zu ziehen. Bei verschiedenen Aktivitäten müssen die Teilnehmer lernen, sich selbst gegenseitig zu sichern (spotting), um Verletzungen durch stürzen oder fallen zu vermeiden. Es ist weiterhin vorab zu überlegen, was bei Unfällen zu tun ist (Erste Hilfe Ausrüstung, Rettungskette, Erste Hilfe Ausbildung der Durchführenden), eventuell ist es sinnvoll dies gedanklich in der Leitung des Projekts durchzuspielen.

Wir wissen oft nicht, was bestimmte Spiele und Handlungen bei verschiedenen Personen auslösen können, welche Bedeutung diese für sie haben. Deshalb ist Freiwilligkeit generelles Prinzip. Dennoch darf man etwas „Überzeugungskraft“ anwenden - hinterher hat es meistens den zuerst Spielunwilligen auch gut gefallen.

Zur psychologischen Sicherheit sollte man die Aktivitäten, wenn auch nur kurz, nachbereiten (z.B. darüber reden), um eventuell entstandene Probleme besprechen zu können. Auch hier sollte man vorab überlegen, wie man reagieren will, falls etwas schief läuft (z.B. ein Teilnehmer in Tränen ausbricht, es zu Streit kommt etc.), ab wann man eingreift bzw. abbricht.

„Ein Spiel hat positiven Aufforderungscharakter, somit ist eine extrinsische Motivation nicht nötig.[1]“ Ein frommer Wunsch, es ist dennoch oft der Ideenreichtum der Kursleiterin gefragt, um die Kursteilnehmer zum Spielen zu bringen. Hierbei hilft es öfters bei speziellen Gruppen wenn Sinn und Grund der Spiele und Aktivitäten erklärt, den Teilnehmern einsichtig gemacht werden. Besonders im Erwachsenenbereich wollen die Teilnehmer oft wissen, warum sie jetzt spielen „müssen“. Wenn erklärt wird, daß bestimmte durchdachte Ziele dahinterstecken, welche spielerisch einfacher zu erreichen sind, als mit „pauken“, sind sie meistens leichter zu begeistern. Weiterhin ist Freiwilligkeit selbstverständlich, wenn jemanden ein Spiel unangenehm ist, sollte er /sie die Möglichkeit haben, als Beobachter teilzunehmen.

Eine gute Einführung ist meist schon die halbe Miete um das Interesse zu wecken. Eine schöne Geschichte zuvor, ein Beispiel oder ein Bild kann den Anreiz und den Lernerfolg sehr stark erhöhen und die Aufmerksamkeit auf ganz bestimmte gewollte Komponenten wecken. Die Teilnehmer können sich leichter in das Spiel hineindenken, die Phantasie wird beflügelt, evt. die Lernsituation intensiver. Es wird in der Aktion selbst schon gelernt und automatische Übertragungen auf den Alltag gemacht, und nicht erst in der Reflexion hinterher. Natürlich können wir nicht für die Teilnehmer erleben oder „vorerleben“. Jedes Mitglied der Gruppe wird aufgrund seiner eigenen Sozialisation die gleiche Aktion sehr unterschiedlich erfahren. Durch geschicktes Arrangement des pädagogischen Settings (Geschichte, Umgebung, Spielregeln, Struktur des Spiels, ... ) wird jedoch die Wahrscheinlichkeit, daß bestimmte Erfahrungen gemacht und Lernziele erreicht werden, sehr stark erhöht.

Bei der Auswahl der Geschichte ist wie immer das Feingefühl der Spielleiterin gefragt: Welches Spiel zu welchen Zweck zu welchen Zeitpunkt und welcher Einführung. Es hat sich in der Praxis inzwischen bewährt, verschiedene Spiele und Aktionen in eine Rahmengeschichte oder eine Abenteuerspielsequenz einzubinden.[2]

Während den Spielen zieht sich der Teamer so weit wie möglich zurück und beobachtet die Gruppe, unter anderem um durch seine Leitungskompetenz gegebene dominante Figur in der Gruppe das Spiel nicht zu beeinflussen. Er kann nun für weitere Aktivitäten Informationen sammeln (wie arbeitet die Gruppe zusammen, werden Pläne entwickelt oder mehr intuitiv bzw. spielerisch gehandelt, welche Rollen übernehmen die einzelnen Gruppenmitglieder, wer dominiert, wer zieht sich zurück etc.). Erst bei ernsten Konflikten oder physischen Gefahren greift er ein, läßt die Gruppe noch einmal ihr Handeln bzw. ihre Lösungsstrategie durchdenken, oder bricht bei größeren Problemen oder Gefahren ab.

Bei reinen Auflockerungsaktivitäten kann der Teamer jedoch auch ebenso einmal mit vollem Engagement mitmachen, um mit seiner Gruppe gemeinsam, als fast „normales“ Mitglied etwas zu spielen.

Warum immer diese Reflexionen? Diese Frage stellen sich die Teilnehmer der verschiedenen Aktivitäten des öfteren.

Das Wichtigste bei der Erlebnispädagogik aus pädagogischer Sicht ist die Umsetzung der von den Partizipanten durch die Aktivitäten gewonnenen Erkenntnisse - sie zuerst als allgemeine Lebenshilfen anzuerkennen, sowie dann den Transfer ins normale Leben bzw. in den Schul- bzw. Berufsalltag zu vollziehen. Sonst verbleiben die Aktivitäten „nur“ Spiel, Sport und Freizeitabenteuer, von „Pädagogik“ kann man dann kaum sprechen, auch wenn Sport und Freizeiterlebnis ihren eigenen wichtigen Stellenwert haben.

Viel ist schon über Reflexion und Transfermodelle geschrieben[3] und in den Artikeln diskutiert worden, besonders welche Modelle den besten Lernerfolg erzielen. Dies ist bestimmt auch sehr wichtig, viele Aussagen richtig.

Der Gedanke, die Aktivitäten für sich sprechen zu lassen, sie selbst wirken zu lassen, liegt auf der Hand. Das Natur-, Gruppen-, und Abenteuererlebnis hat seine eigene Wirkung auf die Teilnehmer. Dennoch sind Reflexionen wichtig, um den Gruppen- bzw. Aktivitätsleitern ein Feedback zu geben, sowie den Teilnehmern die Möglichkeit zu eröffnen, ihre Erlebnisse und Gefühle zu verbalisieren und somit zu verinnerlichen. Es können dadurch aufgetretene Probleme besprochen werden, Lösungsmöglichkeiten für künftige Aktivitäten gesucht werden, aber auch positive Effekte hervorgehoben werden. Aus Sicht der Lernpsychologie bewirkt die Verbalisierung, aber auch die rein gedankliche Wiederholung bei nonverbalen Reflexionen, eine viel höhere Lernleistung. Während den verbalen Reflexionen wird des weiteren die Kommunikationsfähigkeit trainiert und Kommunikationsstrukturen innerhalb der Gruppe offengelegt.

Bei Reflexionen ist zu beachten, daß sie sobald als möglich nach der Aktivität durchgeführt werden, da sonst die Eindrücke zu sehr verwaschen, zu verklärt und einseitig gesehen werden. Ebenso ist es sehr interessant, die Erwartungshaltungen der Teilnehmer zu Beginn zu erfragen und mit der Gesamtreflexion am Ende des Kurses zu vergleichen.

Allerdings muß die Gefahr gesehen werden, daß durch zu viele und zu lange Reflexionsphasen das pädagogische Ziel gestört werden kann, der Sinn zerredet wird. Hier ist die erfahrene Pädagogin gefragt, welche ein ausgewogenes Gleichgewicht von Wirkenlassen bestimmter Aktivitäten und Besprechen von anderen vornimmt. Dies ist auch oft von der Art der Aktivitäten vorgegeben.

Der Leiter muß immer selbst abschätzen: Welche Aktivität mit welcher Gruppe wann und warum.

Kein Aktionismus bei Schulungsmaßnahmen. Die Spiele sind hauptsächlich Medium zum Erreichen von pädagogischen Zielen. Es gilt der didaktische Leitsatz: mit geringsten Aufwand das größte Ziel erreichen. Bei Freizeitaktivitäten können sie jedoch reiner Selbstzweck sein.

Sinn und Grund der Spiele und Aktivitäten sollten erklärt, den Teilnehmern einsichtig gemacht werden.

Eine gute Einführung ist der halbe Erfolg, eine gelungene Reflexion verbessert den Transfer in den Alltag erheblich.

Spiele und Interaktionspädagogik stehen im Kontext zur Gesamtmaßnahme: Soziales Lernen und offene Lernformen sollten auch sonst eingeübt / praktiziert werden, sonst sind die „Spielformen“ unglaubwürdig.

Gass, Michael A.: „Programming the transfer of learning adventure education“. In: Journal of Experiential Education, 10 (1985), No.3. S. 18-24.

Gass, Michael A., übersetzt von Schad, Niko: „Metaphorisches Lernen in therapeutisch orientierten erlebnispädagogischen Programmen“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.3 (1995) Nr. 1 S. 7-10 und Nr. 2. S.58-61.

Heckmair, Bernd / Wagner, Franz-Josef: „Lernmodelle und Programmtypen - Neues zur erlebnispädagogischen Methodik“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.3 (1995) Nr. 1. S.4-7.

Kolb, Darl G.: „When Is A Mataphor Not A Metaphor?“ In: Journal of Experiental Education, V.14 (1991), No3. S53-54.

Rehm, Michael: „Interaktionspädagogik im Schulungsbereich“. Unveröffentlichtes Schulungsskript bfz-Augsburg, 1997.

Schad, Niko: „Erleben und miteinander reden - Reflexionsmodelle in der Erlebnispädagogik“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.1 (1993) Nr. 2&3. S.49-53.

Baer, Ulrich (Hrsg.): „666 Spiele -für jede Gruppe -für alle Situationen“. Seelze 1994.

Fluegelmann, Andrew / Tempeck, Shoshana: „New Games - die neuen Spiele“. Band 1 und 2. Mühlheim 1976 und 1991.

Gilsdorf, Rüdiger: „Kooperative Abenteuerspiele: eine Praxishilfe für Schule und Jugendarbeit“. Seelze-Velber, 1995.

Gudjons, H.: „Spielbuch Interaktions-Erziehung“. 6.Auflage. Schriften zur Beratung und Therapie im Raum der Schule und der Erziehung. Bad Heilbrunn 1995.

Reiners, Annette: „Praktische Erlebnispädagogik“. 5.Auflage Ziel Verlag 2002.

Trommer, Gerhard (Hrsg.): „Natur wahrnehmen mit der Rucksackschule“. Braunschweig 1991.

[1] Vgl: Reiners nach Portele. In Reiners, Annette: a.a.O. S.20.

[2] Vgl. dazu: Gilsdorf, Rüdiger:a.a.O.

[3] Heckmair, Bernd / Wagner, Franz-Josef: a.a.O. Gass, Michael A., übersetzt von Schad, Niko: a.a.O. Schad, Niko: a.a.O.. Kolb, Darl G.: a.a.O.. Gass, Michael A.:a.a.O.

Zur Veröffentlichung in e&l - Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik

Michael Rehm: Der erlebnispädagogische und erlebnistherapeutische Lernprozeß

Ausgehend von einer stärker praxisorientierten didaktischen Analyse zu Spielen und pädagogischen Aktionen [i] soll in diesem Artikel auf die inneren Prozesse der Teilnehmer bei erlebnispädagogischen Aktionen eingegangen werden. Diese sind auch weithin auf die Erlebnistherapie übertragbar[ii]. Zunächst werden zwei verschiedene theoretische Konstrukte angerissen, danach praktische Umsetzungsmöglichkeiten angedeutet.

Lernen ist gleichbedeutend mit Veränderung oder Bewußt werden, erlebnispädagogische Programmziele werden ebenfalls durch Veränderung der Persönlichkeitsstruktur oder durch das Schaffen von Bewußtsein erreicht.

Modell 1

Als Personen haben wir eine mehr oder minder feste Persönlichkeitsstruktur, je älter wir werden , desto fester und unbeweglicher wird diese (sog. Rigorismus). Um dennoch diese Persönlichkeitsstruktur zu verändern - was dann gleichbedeutend mit Lernen zu setzen ist - muß eben diese Struktur aufgebrochen werden.

Wenn der Teilnehmer[iii] dadurch offen für neue Inhalte oder Verhaltensweisen ist, können die alten Persönlichkeitsmerkmale oder Verhaltensweisen verändert oder modelliert werden. Hierbei kommt es auf das Programm und die pädagogische bzw. die therapeutische Intention an, inwieweit dieser Veränderungsprozeß von außen beeinflußt oder gar gesteuert wird oder ob dem Teilnehmer die Freiheit des “Eigenerlebens” und der “Eigeninterpretation” gelassen wird.

Nach der Veränderung ist es notwendig, dem Teilnehmer Hilfestellung dabei zu geben, wieder “festen Boden unter den Füßen” zu bekommen, ihn nicht unsicher bzw. äußerst verunsichert aus dem Programm nach Hause zu entlassen.

Wie und wodurch können im Rahmen einer Erlebnispädagogik / Erlebnistherapie Strukturen aufgebrochen werden?

Oft ist es das Neue, das Herausfordernde, das Abenteuerliche der vom Trainer / Therapeuten gewählten und bewußt gestalteten Aktivität, welches dafür verantwortlich ist, daß die Teilnehmer aus dem inneren Gleichgewicht kommen. Vorhandene Verhaltensmuster und Persönlichkeitsmerkmale reichen nicht aus, die gestellte Aufgabe oder die bestehende Situation angemessen oder gar mit Bravour zu meistern. Der Einzelne wird jedoch - zumeist intensiv - versuchen, dem psychologischen Grundbedürfnis nach innerem Gleichgewicht nachzukommen. Also versucht er oder muß versuchen, veränderte Verhaltensmuster und veränderte Einstellungen zu erlernen, um die Aufgabe zu bewältigen, die Situation zu bestehen. Die Aufgabe bzw. die Situation gibt dabei - bildlich gesprochen - direkt an den Teilnehmer oder andere Gruppenmitglieder ein Feedback - und diese offene, meistens nicht personenbezogene, kaum übersehbare Direktheit ist eines der Hauptvorteile der Erlebnispädagogik. Ist diese Direktheit so nicht gegeben oder so nicht erkennbar, wird sie bei Bedarf auch durch die Trainer - natürlich in angemessener Form - vermittelt. Der Teilnehmer wird dann die Situation neu bewerten. Fällt die Bewertung positiv aus, kommt er wieder zurück ins Gleichgewicht. Fällt die Einschätzung negativ aus, bleibt er allerdings im Ungleichgewicht und durchläuft den Kreislauf solange, bis er zu einem befriedigenden Ergebnis kommt.

Ob die Person die erlernten Verhaltensweisen später auch im Alltag benutzt, können die Anleitenden zwar nicht garantieren, aber Einfluß können sie sehr gezielt darauf nehmen. Durch die Auswahl der Aktivitäten und entsprechende Anmoderation (Frontloading bzw. metaphorische Gestaltung) werden bestimmte Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten - gezielt auf die Bedürfnisse der Teilnehmer - wahrscheinlicher gemacht, erste Transfermöglichkeiten für ein Lernen bereits in der Aktivität bereit gestellt.

Modell 2

Alternativ zum „Aufbrechen – Verändern –Festigen“ bieten uns neuere Ströme in der Humanpsychologie (Systemisches Denken) eine zweite gedankliche Vorgehensweise an:

Der Unterschied zum vorher vorgestellten Modell ist, daß ein Bewußtsein geschaffen, anstatt etwas aufgebrochen wird. Es soll die Erkenntnis geschaffen werden, daß meine Ressourcen nicht ausreichen, um die Situation zu meistern, ich brauche etwas Neues. Es wird dann das Verhalten nicht verändert, sondern um neue Verhaltensmuster erweitert, welche dann in die bisherigen Verhaltensweisen / Persönlichkeit integriert werden. Somit ist Lernen als ständiger Prozeß der Erweiterung.

Der Teilnehmer geht durch die Aktivität, sie wird für ihn zum Erlebnis. Durch eine innere, wahrscheinlich unbewußte Reflektion, in der der Teilnehmer versuchen wird, die gemachten Erlebnisse in den Kontext seiner bisherigen Erfahrungswelt zu bringen, werden aus den Erlebnissen neue Erfahrungen.

Während der von außen gesetzten Reflexionen kommt es durch das Feedback der anderen Teilnehmer und der Trainer zu einer erweiterten Erfahrung. Der Trainer kann hier auch bei Bedarf weitere Transferhilfen anbieten.

Bei der Gestaltung der Aktivität ist zu beachten, daß die Teilnehmer auf dem idealen Aktivierungsniveau bleiben.

Ist die Aufgabenschwierigkeit sehr stark über der Aufgabenkompetenz, wird der Teilnehmer überfordert sein und nur Angst empfinden. Eine Veränderung findet hier nicht mehr statt, der Teilnehmer verkrampft und ist nicht mehr offen für Neues. Im Gegensatz dazu tritt bei zu großer Handlungskompetenz im Vergleich zur Schwierigkeit der Aufgabe sehr schnell Langeweile ein, der Teilnehmer empfindet keine Herausforderung mehr - und somit auch keine Notwendigkeit zur Veränderung. Erst wenn beide Faktoren aufeinander abgestimmt sind, wird ein optimaler Aktivierungszustand erreicht, indem die Person angenehme und spannende Erlebnisse hat, welche herausfordern und zum Lernen einladen. Auf dieser Kurve werden sich die Teilnehmer nach oben bewegen, bis sie irgendwann einen Punkt erreicht haben, ab dem sie ihre Kompetenz nicht mehr verbessern können.

Der erfahrene Trainer wird deshalb versuchen, wenn möglich für den einzelnen Teilnehmer, aber auch für die Gruppe, Aufgaben mit einem dem Leistungsstand entsprechender Schwierigkeit zu stellen, um für diese ein ideales Erlebnis- und Lernfeld zu schaffen.

Die Erlebnispädagogik und die Erlebnistherapie stellen viele Arrangements für gezielte Interventionen zur Verfügung. Die Veränderungen in der Persönlichkeitsstruktur sind Folgen handlungsorientierten Lernens und somit direkt im Verhaltensrepertoire der Teilnehmer verankert. Außerdem wird durch das Erleben authentischer Situationen der Transfer sehr stark gefördert, und durch das Lernen in realen herausfordernden Situationen, die häufig ein sofortiges Handeln notwendig machen, wird der Trainer verstärkt zum Prozeßbegleiter. Es bietet sich natürlich an, diese Vorteile zu nutzen.

Es gibt also verschiedene Punkte, an denen gezielt in den Lernprozeß - begleitend, steuernd, formend, modellierend, gestaltend - eingegriffen werden kann. Ob und wie wir das tun, liegt an uns und unseren Aufgaben. Was die Teilnehmer daraus für sich mitnehmen, liegt zu weiten Teilen in deren Verantwortung.

Cszikszentmihalyi, Mihaly: „Flow - the psychology of optimal experience“. New York, USA 1990.

Gass, Michael A., übersetzt von Rehm, Michael: „Erlebnistherapie - Grundlagen, Zusammenhänge und Wirkungen“. In: Flueckiger Schuepp, Monika: „Die Wildnis in mir - Mit Drogenabhängigen in den Wäldern Kanadas“. Alling 1998.

Gillis, Lee: „Wie man den Teufelskreis der Abhängigkeit durchbricht". In: Fontane-Klinik Motzen (Hrsg): „Erlebnistherapie - Ein innovativer Weg in der psychotherapeutischen Arbeit / Beiträge zur 2. Fachtagung Erlebnistherapie in der Fontane-Klinik 1998“. Motzen 1998.

Priest, Simon: „A New Model for Risk Taking“. In: Journal of Experiental Education, V.16 (1993), No.1., S.50-53.

Rehm, Michael: „Didaktische Analyse zu Spielen und erlebnispädagogischen Aktionen“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.5 (1997), Nr. 3/4.

Rehm, Michael: „Exploring the Boundaries“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, V.6 (1998) Nr. 1.

[i] Vgl. dazu den Artikel des Autors in: e&l, 3+4/97. S. 36-38.

[ii] Es wird im Text zwar vorwiegend von Erlebnispädagogik, Trainer und Teilnehmer gesprochen. Dies ist aber hier gleichbedeutend zu Erlebnistherapie, Therapeut und Patient.

[iii] Ich verwende in diesem Artikel die männliche Form, es sind aber immer beide Geschlechter angesprochen.

Autor: Michael Rehm, Mitarbeiter der Interdisziplinären Initiative Erlebnispädagogik an der Universität Augsburg (IIE), Leiter des "Informationsdienst Erlebnispädagogik". Adresse: Kirchweg 5, 88138 Hergensweiler, Tel.: 08388 / 980 664, Fax.: 08388/980 665,

Das Berufsbild wurde vom ‚Hochschulforum Erlebnispädagogik‘ und dem Bundesverband Individual- und Erlebnispädagogik e.V. (Fachgruppe „Aus- und Weiterbildung“) in einem dreijährigen Prozess entwickelt und am 13.03.2015 verabschiedet. Es wird regelmäßig aktualisiert.

Aufgaben und Tätigkeiten
Die spezifischen Aufgaben und Tätigkeiten von Erlebnispädagog_innen liegen in der ielgerichteten, fachlich fundierten Planung und Durchführung handlungsorientierter Lernszenarien, vorzugsweise in und mit der Natur als Erfahrungsraum. Sie arrangieren ganzheitlich
orientierte, individuell herausfordernde und nicht alltägliche Situationen, die entwicklungs- und bildungswirksame Erlebnisse ermöglichen. Diese fördern vorrangig personale und soziale Kompetenzen.
Bei der Planung, Durchführung und Evaluierung der Lernszenarien berücksichtigen Erlebnispädagog_innen grundlegende Strukturmerkmale wie beispielsweise Selbststeuerung,
Eigenverantwortung, Freiwilligkeit, Ressourcen- und Prozessorientierung sowie die Dimension der sozialen Interaktion. Neben der Beachtung aktueller Sicherheitsstandards stehen die physische,
psychische und soziale Unversehrtheit der Teilnehmenden im Vordergrund. Im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung wird Wert auf einen achtsamen Umgang mit Natur und Umwelt gelegt.
Um einen Lerntransfer und Entwicklungsprozesse in die Lebens- und Arbeitswelt zu unterstützen, setzen Erlebnispädagog_innen verschiedene Reflexionsmethoden ein. Sie arbeiten theoriegeleitet
und greifen dabei auf spezifische Lern- und Wirkungsmodelle zurück.

Lernräume und Aktivitäten
Charakteristische Angebote reichen von natursportlichen Aktivitäten wie zum Beispiel Wandertouren, Segeln, Klettern, Kanufahren über Wildnis- und Naturaufenthalte bis zu
Interaktionsübungen und handlungsorientierten Projekten. Solozeiten, kreativ-rituelle Angebote oder City Bound gehören zum weiteren Spektrum.

Arbeits- und Handlungsfelder
Erlebnispädagog_innen sind im Bereich ‚Pädagogik’ zum Beispiel in der Kinder- und Jugendarbeit, Jugendhilfe, im schulischen, außerschulischen und tertiären Bildungsbereich oder in der
Erwachsenenbildung und Heilpädagogik tätig.
Im Bereich ‚Wirtschaft’ arbeiten Erlebnispädagog_innen vorzugsweise als Prozessbegleiter_innen und Trainer_innen im Rahmen von Personal- und Organisationsentwicklung.
Auf dem Gebiet der ‚Gesundheitsförderung’ sind Erlebnispädagog_innen vor allem in der Prävention und Rehabilitation tätig.
Im Handlungsfeld der ‚Therapie’ unterstützen Erlebnispädagog_innen als Teil eines multiprofessionellen Teams therapeutische Prozesse.
Ein erweitertes Arbeitsfeld finden Erlebnispädagog_innen im Bereich der Natur- und Umweltbildung sowie in der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Sie sind ferner in
freizeitpädagogischen und touristischen Bereichen tätig, arbeiten dort aber vorwiegend erlebnisorientiert.

Kompetenzen und Ausbildung
Erlebnispädagog_innen erwerben im Rahmen ihrer Ausbildung neben pädagogischen und psychologischen Kompetenzen zur angemessenen Prozessbegleitung und verantwortungsvollen
Gruppenführung auch die erforderlichen technischen Qualifikationen zur sicheren Anleitung der Teilnehmenden in den entsprechenden erlebnispädagogischen Lernräumen und Aktivitäten.
Grundlegend sind hierbei die Orientierung an einem humanistischen Menschenbild, eine wertschätzende Haltung gegenüber menschlicher Vielfalt und einem Wertesystem, das sich in den
Menschenrechten verankert sieht.
Um diesen Anforderungen gerecht zu werden und sie professionell und bewusst einsetzen zu können, sind fachliche, personale und soziale Kompetenzen notwendig. Diese erlangen sie durch
eine qualifizierte pädagogische Ausbildung sowie eine fundierte erlebnispädagogische Qualifizierung, wie sie der Bundesverband Individual- und Erlebnispädagogik e.V. (be) formuliert
hat. Darüber hinaus ist eine für die spezifischen Aktivitäten und Lernräume entsprechende (fachsportliche) Qualifikation erforderlich.